Educação Musical: Série Pedagogias: Método Willems 4 - Algumas Considerações sobre a aula de iniciação musical

Educação Musical Willems

Algumas considerações sobre a aula de Iniciação Musical

Carmen Mettig Rocha

Willems no seu caderno zero insiste em diferenciar “princípios de método”. O primeiro refere-se aqueles princípios básicos que serão adotados e validos do começo até o fim do trabalho musical. O método é a maneira como se desenvolve todo o processo. Esse é pessoal, elaborado de acordo com a vivência, experiência e possibilidades do professor.
A primeira finalidade do educador, diz ele, seria a de despertar a vida nas crianças, favorecer a sua espontaneidade e a sua expressão pessoal. Somente desta forma conseguirá a adesão e a participação ativa da criança.
No plano de trabalho apresentado em seu caderno nº 0 Willems apresenta:

As Canções - Sempre com objetivos definidos

a) Canções simples para principiantes
b) Canções preparatórias para a prática instrumental
c) Canções de intervalos
d) Canções com nome de notas etc.

O importante é que as canções, embora fáceis, sejam centradas na beleza do canto. O acompanhamento deve ser simples e claro, despertando desde cedo o valor das funções tonais.

O desenvolvimento auditivo - com o objetivo de educar sensorialmente, a sensibilidade afetiva e a consciência mental (através dos nomes das notas, graus da escala etc. )
Na primeira etapa, o importante é fazer OUVIR, RECONHECER e REPRODUZIR sons diversos. Para isso utiliza-se um ilimitado material sonoro que o professor deve achar por iniciativa própria. Mais tarde, utiliza-se também o EMPARCEIRAMENTO, CLASSIFICAÇÃO e ORDENAÇÂO dos sons. (aulas individuais ou em pequenos grupos).
A diferenciação dos sons graves e agudos e o sentido de subida e descida dos sons (movimentos sonoros) são bastantes trabalhados, o que facilitará a posterior leitura e grafia musical.

No que se refere a VIDA RÌTIMICA, os exercícios propostos são de ordem estritamente musical, com o objetivo de despertar e desenvolver o sentido rítmico (instintivo e consciente) enriquecendo desta forma a imaginação motriz, dinâmica, chave da vida rítmica interior. Depois de toda a fase de batimentos livres, ritmos com palavras, frases, o sentido de tempo, pose-se passar para a fase de consciência rítmica, através dos compassos, da métrica. É o cálculo métrico que mede o tempo que passa.

A MARCHA expressa os diferentes andamentos, também como valores qualitativos expressivos, e não só no seu valor quantitativo.

Um certo VOCABULÁRIO MUSICAL, sem teoria será empregado (ritmo, som, intervalo, andamento etc).

O método Willems também enfatiza a INVENÇÃO, de uma forma natural e viva.
Trabalha-se também os NOMES das NOTAS, os GRAUS das ESCALAS e os INTERVALOS.

Daí é um passo para a leitura e escrita musical por RELATIVIDADE no início; (tomada no sentido das relações tonais, porém obedecendo a altura absoluta do som) para chegar a leitura e escrita ABSOLUTA com a utilização das claves.
Trabalhando todos esses elementos, de forma ORDENADA e VIVA, o professor leva o aluno ao instrumento e ao estudo do solfejo propriamente dito.

Partindo da VIDA, o professor só poderá alcançar êxito no trabalho com sua turma. Prosseguirão então sem dificuldades o estudo da música, como fonte de prazer e valioso enriquecimento pessoal.

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Bibliografia

Willems Edgar - Le Valeur Humaine d’ Education Musicale
Oreille Musical I e II
Caderno nº 0
As Bases Psicológicas da Educação Musical

Link Original: http://www.musicaiem.com.br/textos/Educa%E7%E3o%20Musical%20Willems.asp

Dica: O Papel das Histórias TV Cultura

Pensadores da Educação: 12 David Ausubel e a aprendizagem significativa

Para o especialista em Psicologia Educacional, o conhecimento prévio do aluno é a chave para a aprendizagem significativa.

DAVID AUSUBEL
Filho de imigrantes judeus, o pesquisador sofreu durante anos na escola por não ter sua história pessoal considerada pelos educadores

O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) dizia que, quanto mais sabemos, mais aprendemos. Famoso por ter proposto o conceito de aprendizagem significativa - que encerra a série Teoria Passada a Limpo -, ele é contundente na abertura do livro Psicologia Educacional: "O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece".
Quando sua teoria foi apresentada, em 1963, as ideias behavioristas predominavam. Acreditava-se na influência do meio sobre o sujeito. O que os estudantes sabiam não era considerado e entendia-se que só aprenderiam se fossem ensinados por alguém.

A concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel segue na linha oposta à dos behavioristas. Para ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos. "Quanto maior o número de links feitos, mais consolidado estará o conhecimento", diz Evelyse dos Santos Lemos, pesquisadora do ensino de Ciências e Biologia da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), no Rio de Janeiro.

Nascido em Nova York, nos Estados Unidos, Ausubel era filho de imigrantes judeus. "Seu interesse pela forma como ocorre a aprendizagem é resultado do sofrimento que ele passou nas escolas norte-americanas", comenta Rosália Maria Ribeiro de Aragão, professora aposentada da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Por isso, apesar de sua formação em Medicina Psiquiátrica, ele dedicou parte de sua vida acadêmica à Psicologia Educacional.


Na avaliação de Marco Antonio Moreira, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS), os conceitos do norte-americano são compatíveis com outras teorias do século 20, como a do desenvolvimento cognitivo, de Jean Piaget (1896-1980), e a sociointeracionista, de Lev Vygotsky (1896-1934).

Ensino que faz sentido


Pensada para o contexto escolar, a teoria de Ausubel leva em conta a história do sujeito e ressalta o papel dos docentes na proposição de situações que favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há duas condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de maneira consistente e não arbitrária. "Essas condições são ignoradas na escola", lamenta Moreira, que, assim como Rosália, conheceu Ausubel durante sua passagem pelo Brasil em 1975, em eventos promovidos pelo professor Joel Martins (1920-1993), da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
"Ensinar sem levar em conta o que a criança já sabe, segundo Ausubel, é um esforço vão, pois o novo conhecimento não tem onde se ancorar", afirma Rosália. Mas há outro requisito, que se refere ao desafio diário de tornar a escola um ambiente motivador. Pode-se preparar a melhor atividade, mas é o aluno que determina se houve ou não a compreensão do tema. "De nada adianta desenvolver uma aula divertida se ela for encaminhada de forma automática, sem possibilitar a reflexão e a negociação de significados", comenta a pesquisadora Evelyse.


Há quem credite o fracasso escolar apenas à falta de disposição do aluno em aprender, esquecendo que o professor é o profissional qualificado para criar os momentos com potencial de possibilitar a construção do conhecimento. O fracasso escolar tem causas variadas, por essa razão o contexto deve também ser considerado. No livro O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz explica que uma boa situação de aprendizagem é aquela em que as crianças pensam sobre o conteúdo estudado. Elas têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe. Segundo Telma, o docente precisa garantir a máxima circulação de informação possível. Além disso, o assunto trabalhado deve manter suas características socioculturais reais, sem se transformar em um objeto escolar vazio de significado social.

A memorização também é útil

Ao analisar as interações entre professor, aluno e conhecimento, Ausubel ainda definiu a aprendizagem mecânica. Nela, os conteúdos ficam soltos ou ligados à estrutura mental de forma fraca. São memorizadas frases como as ditas em sala de aula ou lidas no livro didático. "A escola deve almejar a aprendizagem significativa, mas isso não pressupõe que a mecânica tenha de ser desconsiderada", pondera Evelyse.


De acordo com o pesquisador norte-americano, essas duas formas de conhecer não são antagônicas. Ambas fazem parte de um processo contínuo. Há ocasiões em que é preciso memorizar algumas informações que são armazenadas de forma aleatória, sem se relacionar com outras ideias existentes. No entanto, o processo de aprendizagem não pode parar aí. Outras situações de ensino, assim como a interação com as demais crianças, devem contribuir para que novas relações aconteçam, para que cada um avance e construa seu conhecimento.


Rosália explica que a aprendizagem significativa é duradoura, enquanto a mecânica é efêmera, com o passar do tempo há uma maior probabilidade de esquecer o que foi memorizado porque as informações ficam soltas, servindo apenas para situações já conhecidas. Na primeira, também pode ocorrer o esquecimento, mas de uma forma distinta, pois permanece um conhecimento residual cujo resgate é possível e relativamente rápido.


Além do mais, nem sempre basta ter a informação. "Aprender leva tempo e as horas passadas na escola podem não ser suficientes para mudar as ideias que o seu cotidiano e a sua história reforçam", comenta a pesquisadora da Fiocruz.


"Nós ainda temos uma escola que treina o aluno para memorizar, e não para pensar", critica Evelyse. Ela enfatiza ainda que o papel do estudante não é o de mero anotador e nem mesmo se resume a passar de ano. "Sua função é interpretar a informação e avaliar se concorda com o professor. É uma cultura difícil de construir, mas necessária", pondera.

A forma de avaliação também precisa mudar. Quando a aprendizagem é significativa, a turma consegue colocar em jogo seus conhecimentos. Então é possível abordar o mesmo tema em situações diferentes.


Outro equívoco é considerar a aprendizagem significativa como um produto acabado (leia a questão de concurso no quadro acima). "Estudar o que é célula no Ensino Fundamental é uma coisa, na pós-graduação é outra. O conhecimento evolui", diz Evelyse.

Trecho de livro "A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal)." David Ausubel, Joseph D. Novak e Helen Hanesian no livro Psicologia Educacional
Comentário
A aprendizagem significativa somente é possível quando um novo conhecimento se relaciona de forma substantiva e não arbitrária a outro já existente. Para que essa relação ocorra, é preciso que exista uma predisposição para aprender. Ao mesmo tempo, é necessária uma situação de ensino potencialmente significativa, planejada pelo professor, que leve em conta o contexto no qual o estudante está inserido e o uso social do objeto a ser estudado.
Consultoria Evelyse dos Santos Lemos

Questão de concurso

Prefeitura de Teresópolis, RJ, 2005. Concurso para professor de Ciências
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele.
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998)

A afirmação acima destacada, partindo de uma perspectiva construtivista, convida o professor a refletir que, ao iniciar uma nova situação de ensino e aprendizagem, devemos considerar que:
a) Em geral, os conceitos prévios dos alunos são esquemas mentais alternativos, imperfeitos, incompletos e, por isso, devem, desde o primeiro momento, ser afastados do contexto da sala de aula e do ensino.
b) Antes de qualquer nova situação de ensino, deve ser feita uma investigação extensa de todos os conhecimentos prévios que possam influenciar o objeto de estudo, devendo ser discutidos apenas no início de uma situação de ensino.
c) O conhecimento prévio dos alunos constitui um amplo esquema de ressignificação, devendo ser mobilizado durante todo o processo de ensino e aprendizagem, pois com base neles o indivíduo interpreta o mundo.
d) A natureza da estratégia didática não influencia a disponibilização dos conhecimentos prévios dos estudantes.
e) Todo conhecimento prévio surge do contexto social do estudante e, portanto, deve ser substituído por meio da transmissão clara e objetiva de novos materiais adequados de ensino.
Resposta correta: C

Comentário
Os conhecimentos prévios dos alunos sempre devem ser levados em consideração. Incorretas ou incompletas, as ideias prévias trazem informações sobre a forma como eles pensam. Somente ao analisá-las o docente consegue propor as situações de ensino mais adequadas para que eles atribuam significados à nova informação e, se for o caso, coloquem em xeque seus conhecimentos.
Consultoria Evelyse dos Santos Lemos

Resumo do conceito Aprendizagem significativa Elaborador: David Ausubel (1918-2008)
O processo ideal ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos conhecimentos prévios do indivíduo. Motivado por uma situação que faça sentido, proposta pelo professor, o aluno amplia, avalia, atualiza e reconfigura a informação anterior, transformando-a em nova.

Bibliografia
Aprendizagem Significativa: A Teoria de David Ausubel, Marco Antonio Moreira e Elcie F. Salzano Masini. Ed. Centauro

Psicologia Educacional, de David P. Ausubel, Joseph Novak e Helen Hanesian, 625 págs., Ed. Interamericana, (edição esgotada)
Link original:  http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/david-ausubel-aprendizagem-significativa-662262.shtml?page=0

Pensadores da Educação: 11 Henri Wallon e o conceito de emoção

Estudo de Henri Wallon indica como saber o que afeta as crianças observando suas emoções.

PRIMEIRAS REAÇÕES As emoções dos bebês não são intencionais nem racionais. São geralmente influenciadas positiva ou negativamente por sensações internas e pelo ambiente em que vivem

 

O que quer dizer o choro de um bebê? E quando ele movimenta bruscamente braços e pernas: será que é fome? Sono? Alegria? Cólica? Os espasmos, risos, gritos e outros comportamentos do recém-nascido são demonstrações da sua emoção. É por meio dela que o bebê comunica algo que o afeta. Por ter como característica uma ativação orgânica (não controlada pela razão), a emoção altera a respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus muscular, sendo a mais visível das expressões afetivas (que incluem o sentimento e a paixão, conforme mostra a reportagem da série Teoria Passada a Limpo, publicada na edição de outubro de NOVA ESCOLA). Ao observar o corpo da criança, como ela reage às sensações internas e ao meio externo, é possível identificar o que a afeta e de que forma (se positiva ou negativamente) e usar essa evidência para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.

Henri Wallon (1879-1962), responsável por investigar a emoção geneticamente, diz que ela é a primeira manifestação de necessidade afetiva do bebê e o elo dele com o meio, tanto biológico como social. Isto é, quando a pessoa nasce, ela é só emoção. "Essa descoberta é muito importante, senão vital, para os que trabalham com os pequenos, pois saber que eles não vão reagir de forma racional às coisas interfere na forma de lidar com as circunstâncias que os envolvem", diz Silvia Rodrigues, docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

Quando uma criança faz birra, por exemplo, e o adulto não entende que essa é uma reação normal, ele pode perder o controle da situação. Mas não adianta tentar argumentar racionalmente com a criança num momento de crise como esse, pois ela tende a não escutá-lo, visto que encontra-se em uma turbulência emocional. "Muitos pais e educadores atribuem uma intencionalidade às ações dos pequenos, como se eles quisessem chamar a atenção propositalmente. Mas não é isso o que ocorre. Essas manifestações emocionais fazem parte da construção do 'eu' da criança, que vai se delineando pouco a pouco", diz Leny Magalhães Mrech, livre-docente pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

 

 A comunicação não é o único papel da emoção. "Wallon atribui a ela também a função de mobilizar o ambiente para suprir o prolongado período de dependência, característico da espécie humana", diz Heloysa Dantas, professora aposentada da Faculdade de Educação da USP e estudiosa da obra de Wallon há mais de 20 anos. A emoção é fonte de sobrevivência do bebê, pois ele depende dos outros e a utiliza para garantir suas necessidades mais básicas. Com o choro, a criança manifesta a sensação de fome, por exemplo, e chama a atenção da mãe, que vai saciá-la. Mais tarde, esse gesto, que a princípio não tinha uma intencionalidade clara, ganha um sentido. Assim a criança vai modelando suas emoções e caminha para a diferenciação. É daí que nasce a razão.

Depois de alguns meses, o bebê tem uma postura própria quando tem medo, quando está alegre ou com raiva. "Uma das leis do desenvolvimento é que ele vai do sincretismo para a diferenciação. Isso em todas as dimensões, inclusive na afetividade. No início, as emoções são desordenadas, confusas e depois vão ganhando sentidos próprios", afirma Laurinda Ramalho de Almeida, vice-coordenadora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Porém essa expressão afetiva não aparece somente na fase impulsivo-emocional dos pequenos (até mais ou menos 1 ano de idade). Continua durante todo o processo de desenvolvimento. No ambiente escolar, dependendo de como o professor, o meio e os colegas afetam a criança, seu aprendizado pode ser desenvolvido ou inibido, e a emoção transparecida por ela evidencia isso. Um lugar repressor ou em que a violência aparece de forma corriqueira gera manifestações mais agressivas. "Uma criança que age de maneira hostil não está plenamente consciente dessa emoção. Ela reage ao meio", diz Leny. O medo, por exemplo, pode inibir a aprendizagem, pois a emoção impossibilita que o racional atue de forma efetiva.

 

Educadores podem evitar apatia

Segundo a pesquisadora, uma emoção que pode aparecer muito nas escolas é a apatia, reflexo de um ambiente educacional desestimulante ou da falta de motivação por parte de educadores e pais. Para reverter esse quadro, a observação feita por professores e demais adultos é a chave para entender como o meio está afetando o desenvolvimento dos pequenos. "Um bom educador é aquele que observa seus alunos e a forma como eles agem e lidam com as coisas. O corpo do sujeito está sempre revelando as sensações de bem ou mal-estar", afirma Shirley Costa Ferrari, gerente de projetos da Área de Educação Formal do Instituto Ayrton Senna e doutora na teoria de Wallon.

Uma característica importante dessa manifestação da afetividade é que ela é contagiosa. Alguém que esteja muito alegre acaba transmitindo o sentimento para as pessoas que estão ao seu redor. Da mesma forma, um professor que esteja nervoso pode passar isso a sua turma. "Por ser uma expressão física, ela mobiliza o corpo do outro também", conta Shirley. O educador, sabendo disso, pode tanto não se deixar contagiar pelas emoções dos alunos como atuar para reverter uma situação em que um sentimento ruim domine a sala. "O profissional que se ocupa da infância deve estar preparado para suportá-la e capacitado para se tranquilizar, em lugar de se deixar estressar", afirma Heloysa. O ambiente favorável envolve o controle de situações ameaçadoras, que podem atrapalhar ou travar as inteligências. Caso o educador instale uma sensação agradável, de acolhimento e receptividade, as crianças captam isso organicamente e reagem de uma maneira positiva.

Trecho de livro

"O lugar que ocupam as emoções no comportamento da criança, a influência que continuam a exercer sobre o do adulto, abertamente ou em surdina, não é, pois, um simples acidente, uma simples manifestação de desordem."
Henri Wallon no livro As Origens do Caráter na Criança

Comentário
Para Wallon, a emoção tem um papel central na evolução da consciência de si. Ele a concebe como um "fenômeno psíquico e social, além de orgânico". Das sensações de bem-estar e mal-estar iniciais e que contagiam o outro de forma indiferenciada, evolui para o estabelecimento de padrões posturais apreendidos na cultura em que a pessoa está imersa, como medo, raiva, ciúme, alegria etc..

Consultoria Shirley Costa Ferrari

Questão de concurso

Conselho Federal de Psicologia, 2010.
Concurso para concessão de título de especialista em Psicopedagogia
O trecho a seguir revela as influências de um importante teórico para a aprendizagem: "A afetividade e a inteligência caminham juntas desde o primeiro ano de vida da criança. Esse período, denominado 'impulsivo emocional', é marcado pelas relações emocionais do bebê com o ambiente. A afetividade dá lugar ao desenvolvimento cognitivo quando a criança começa a construir a realidade por meio do que chamou de 'inteligência prática ou das situações'. É interessante que a escola considere os níveis do desenvolvimento cognitivo da criança e suas necessidades afetivas a fim de melhor orientar suas ações educativas".
Assinale o teórico responsável por essas ideias.
a) Freud.
b) Piaget.
c) Wallon.
d) Vygotsky.
e) Winnicot.

Resposta correta: C

Comentário
O mais importante é compreender a relação entre afetividade e inteligência. Com base em sua perspectiva genética, o desenvolvimento humano alterna fases em que ora predomina a dimensão afetiva, ora a cognitiva. Por exemplo, ao intervir para a melhoria da leitura do aluno, o professor o afeta em sua condição emocional. Ele se sente acolhido e essa percepção facilita a aprendizagem.

Consultoria Shirley Costa Ferrari

Resumo do conceitoEmoçãoElaborador: Henri Wallon

O conceito diz respeito a uma das três manifestações da afetividade, que incluem sentimento e paixão. A emoção tem como característica a ativação orgânica, ou seja, não é controlada pela razão e é contagiosa. Por meio dela, o bebê mobiliza os outros para que atendam às suas necessidades. Por isso, ela é considerada o primeiro elo do corpo com o meio.

link Original: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/henri-wallon-conceito-emocao-648726.shtml?page=0

Pensadores da Educação: 10 O conceito de afetividade de Henri Wallon

Henri Wallon inovou ao colocar a afetividade como um dos aspectos centrais do desenvolvimento.

INTERAÇÃO E ESTÍMULO Com os braços abertos e as mãos estendidas, o adulto encoraja o bebê a dar os primeiros passos e o ajuda a aprender a caminhar

 

Quando uma mãe abre os braços para receber um bebê que dá seus primeiros passos, expressa com gestos a intenção de acolhê-lo e ele reage caminhando em sua direção. Com esse movimento, a criança amplia seu conhecimento e é estimulada a aprender a andar. Assim como ela, toda pessoa é afetada tanto por elementos externos - o olhar do outro, um objeto que chama a atenção, uma informação que recebe do meio - quanto por sensações internas - medo, alegria, fome - e responde a eles. Essa condição humana recebe o nome de afetividade e é crucial para o desenvolvimento. Diferentemente do que se pensa, o conceito não é sinônimo de carinho e amor. "Todo ser humano é afetado positiva e negativamente e reage a esses estímulos", explica Abigail Alvarenga Mahoney, pesquisadora convidada do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Grandes estudiosos, como Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), já atribuíam importância à afetividade no processo evolutivo, mas foi o educador francês Henri Wallon (1879-1962) que se aprofundou na questão. Ao estudar a criança, ele não coloca a inteligência como o principal componente do desenvolvimento, mas defende que a vida psíquica é formada por três dimensões - motora, afetiva e cognitiva -, que coexistem e atuam de forma integrada. "O que é conquistado em um plano atinge o outro mesmo que não se tenha consciência disso", diz Laurinda Ramalho de Almeida, vice-coordenadora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, da PUC-SP. No exemplo dado, ao andar, o bebê desenvolve suas dimensões motora e cognitiva, com base em um estímulo afetivo. Um olhar repressor da mãe poderia impedi-lo de aprender.

 

Wallon defende que o processo de evolução depende tanto da capacidade biológica do sujeito quanto do ambiente, que o afeta de alguma forma. Ele nasce com um equipamento orgânico, que lhe dá determinados recursos, mas é o meio que vai permitir que essas potencialidades se desenvolvam. "Uma criança com um aparelho fonador em perfeitas condições, por exemplo, só vai desenvolver a fala se estiver em um ambiente que desperte isso, com falantes que possam ser imitados e outros mecanismos de aprendizagem", explica Laurinda.

Assim como Piaget, Wallon divide o desenvolvimento em etapas, que para ele são cinco: impulsivo-emocional; sensório-motor e projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. Ao longo desse processo, a afetividade e a inteligência se alternam. No primeiro ano de vida, a função que predomina é a afetividade. O bebê a usa para se expressar e interagir com as pessoas, que reagem a essas manifestações e intermediam a relação dele com o ambiente. Depois, na etapa sensório-motora e projetiva, a inteligência prepondera. É o momento em que a criança começa a andar, falar e manipular objetos e está voltada para o exterior, ou seja, para o conhecimento. Essas mudanças não significam, no entanto, que uma das funções desaparece. Como explica Izabel Galvão no livro Henri Wallon: Uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil, "apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não são funções exteriores uma à outra. Ao reaparecer como atividade predominante, uma incorpora as conquistas da anterior".

 

As três manifestações da afetividade

Wallon mostra que a afetividade é expressa de três maneiras: por meio da emoção, do sentimento e da paixão. Essas manifestações surgem durante toda a vida do indivíduo, mas, assim como o pensamento infantil, apresentam uma evolução, que caminha do sincrético para o diferencial. A emoção, segundo o educador, é a primeira expressão da afetividade. Ela tem uma ativação orgânica, ou seja, não é controlada pela razão. Quando alguém é assaltado e fica com medo, por exemplo, pode sair correndo mesmo sabendo que não é a melhor forma de reagir.

O sentimento, por sua vez, já tem um caráter mais cognitivo. Ele é a representação da sensação e surge nos momentos em que a pessoa já consegue falar sobre o que lhe afeta - ao comenta um momento de tristeza, por exemplo. Já a paixão tem como característica o autocontrole em função de um objetivo. Ela se manifesta quando o indivíduo domina o medo, por exemplo, para sair de uma situação de perigo. .

Pelo fato de ser mais visível que as outras duas manifestações, a emoção é tida por Wallon como a forma mais expressiva de afetividade e ganha destaque dentro de suas obras. Ao observar as reações emotivas, ele encontra indicadores para analisar as estratégias usadas em sala de aula. "Se o professor consegue entender o que ocorre quando o aluno está cansado ou desmotivado, por exemplo, é capaz de usar a informação a favor do conhecimento, controlando a situação", explica Laurinda. Não é possível falar em afetividade sem falar em emoção, porém os dois termos não são sinônimos. Na próxima reportagem da série, você vai conhecer mais a fundo as teorias de Wallon sobre essa importante expressão, tida como o primeiro recurso de interação do indivíduo com o meio.

 

Trecho de livro

"O espaço não é primitivamente uma ordem entre as coisas, é antes uma qualidade das coisas em relação a nós próprios, e nessa relação é grande o papel da afetividade, da pertença, do aproximar ou do evitar, da proximidade ou do afastamento."
Henri Wallon no livro Do Ato ao Pensamento

Comentário
Neste trecho, Wallon mostra que a afetividade está sempre presente em todos os momentos, movimentos e circunstâncias de nossas ações, assim como o ato motor e a cognição. O espaço permite a aproximação ou o retraimento em relação a sensações de bem-estar ou mal-estar. É importante saber o que a escola, a sala de aula, a distribuição das carteiras e a organização do ambiente provocam nos alunos: abraço ou repulsa.

Consultoria Abigail Alvarenga Mahoney

Questão de concurso

Prefeitura Municipal de Alagoinha, PB, 2010
Concurso para Professor de Ciências
Julgue os itens abaixo como verdadeiro ou falso segundo a classificação dos objetivos de ensino no que se refere aos domínios.

I ( ) O professor deve dar mais importância ao desenvolvimento intelectual do que aos aspectos afetivos e psicomotores.

II ( ) Dependendo do contexto e das pessoas que partilham uma relação social, o significado e a manifestação das emoções mudam.

III ( ) Na sala de aula, deve-se planejar o desenvolvimento da inteligência e deixar que o da afetividade e o psicomotor aconteçam espontaneamente.

IV ( ) Na aprendizagem devem ser considerados os domínios cognitivo, afetivo e psicomotor.

A sequência correta é:
a) F-F-F-V
b) F-V-V-F
c) V-F-F-V
d) F-V-F-V
e) V-V-V-F

Resposta correta: D

Comentário
As alternativas verdadeiras são a II e a IV. A II confirma que as circunstâncias em que ocorrem as relações sociais numa sala de aula alteram as emoções predominantes. A IV traduz o princípio da integração da vida psíquica proposto por Wallon. A III está errada, pois, ao planejar o conteúdo e desenvolvê-lo, interferimos no afetivo e no motor. Já a I, apesar de o concurso considerar errada, pode ser aceita se entendermos que a principal função docente é promover o aprendizado do conteúdo (cognição).

Consultoria Abigail Alvarenga Mahoney

Resumo do conceitoAfetividadeElaborador: Henri Wallon (1879-1962)

O termo se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. A afetividade é um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.

Link Original: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/conceito-afetividade-henri-wallon-645917.shtml?page=0

Pensadores da Educação: 9 Henri Wallon e o conceito de sincretismo

Entenda de que maneira o pesquisador francês mostrou que as crianças pensam, mesclando realidade e imaginação.

JEITO PRÓPRIO DE PENSAR As crianças observam a realidade à sua volta por um prisma diferente do utilizado pelos adultos e permeiam seus relatos de dados reais, mitos e fantasias

 

 

Ao conversar com crianças pequenas, é comum ouvir frases curiosas. Se você pergunta, por exemplo, por que a Lua aparece à noite, uma responde que "ela queria sempre estar de dia, mas brigou com o Sol", outra diz que "as estrelas resolveram quem ficava de dia e quem ficava de noite" e assim por diante. Esse jeito de pensar, que por vezes parece não ter lógica para os mais crescidos, é chamado de pensamento sincrético e é natural da infância. Sincretizar significa reunir, e é isso que os pequenos fazem - ao tentar explicar as coisas, eles misturam realidade e fantasia sem distinção. Embaralham todas as ideias em um mesmo plano e veem o mundo de forma global e generalizada.

O termo vem da filosofia e aparece em diversas teorias do desenvolvimento. Foi na obra do médico, psicólogo, filósofo e educador francês Henri Wallon (1879-1962), no entanto, que ganhou uma nova perspectiva: o pesquisador explicou que o desenvolvimento infantil vai do sincretismo à categorização. "No início, a percepção do bebê é nebulosa. Aos poucos, à medida que tem contato com novas experiências e informações, ela vai se refinando. Com o desenvolvimento, chega-se ao pensamento categorial, no qual a criança já é capaz de definir e explicar elementos", diz Laurinda Ramalho de Almeida, vice-coordenadora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

A maneira como a criança pensa é influenciada por dois fatores: sua capacidade cognitiva e as referências que recebe do meio. Os pequenos têm acesso a conhecimentos vindos de diferentes fontes - experiências pessoais, informações trazidas de casa ou da escola e tradições culturais (mitos, fábulas e histórias). No entanto, não conseguem organizá-los.

 

Wallon explica que o pensamento infantil tem características particulares, diferentes das do adulto. A principal delas é o pensamento por meio de pares complementares. A criança não consegue explicar um objeto sem relacioná-lo a outro. Quando questionada, combina diferentes referências e apresenta uma resposta. "Ela tenta conciliar tudo aquilo que recebe das fontes de conhecimento usando para isso uma lógica própria", diz Laurinda. Nada impede, no entanto, que os mesmos elementos sejam recombinados em outro momento e adquiram outro sentido. Os pequenos podem, por exemplo, dizer que a chuva é o vento e depois, ao ser questionados se ambos são iguais, afirmar que não e que só é chuva quando tem trovão.

Essa aparente confusão ocorre porque a criança ainda não é capaz de colocar os objetos em um sistema de categorias preestabelecido, no qual cada coisa tem um único significado. Quando tenta explicar o mundo à sua volta ou responder a algum questionamento, ela enfrenta obstáculos e procura diversos mecanismos para fugir deles. "Esse processo envolve um ajuste entre o que já é conhecido e as respostas que precisa dar. Para isso, todos usam os artifícios que possuem naquele estágio de desenvolvimento", explica Lilian Pessôa, coordenadora auxiliar e professora no curso de Pedagogia da Universidade Paulista (Unip) e doutoranda em Educação pela PUC-SP.

Entre as principais estratégias de resposta estão a tautologia, a elisão e a fabulação. A primeira é a repetição de uma ideia dada: "Como é o sal? É salgado". "Na impossibilidade de dar uma resposta a uma questão, o menos arriscado é repetir o primeiro termo dado pela pessoa que perguntou", diz Laurinda. A elisão significa fugir do tema e passar de um assunto a outro aparentemente diferente: "O barco boia porque tem água e é de madeira. Às vezes, a gente faz cestos de palha e sofás". Já a fabulação é a tentativa de preencher as lacunas do relato imaginando, ampliando ou inventando. Por exemplo, uma criança, ao ser questionada de onde veio, diz que saiu do repolho. Provavelmente ela recebeu essa informação da mãe ou de outra fonte do conhecimento. Para validar sua resposta, ela afirma que se lembra de quando estava lá e descreve o que sentia.

 

 

 O aspecto lúdico das falas dos pequenos dá a elas um caráter poético, mas também pode gerar desconfiança entre os adultos - que confundem o que é dito com mentiras. Para evitar o problema, é importante perceber que a mistura entre realidade e imaginação faz parte do pensamento infantil. Como diz Wallon no livro As Origens do Pensamento na Criança: "Muitas invenções sobre as quais a criança tece fantasias recebem seu tema do adulto. É, aliás, com frequência, com fábulas que ele responde às curiosidades dela. A ficção não é apenas natural da criança. Ela lhe é também proposta ou imposta".

Cheio de significados e sentidos, e repleto de conexões subjetivas, o jeito como os pequenos explicam o mundo à sua volta não deve ser tomado como verdade, mas tampouco pode ser reprimido. "Disciplinar inteiramente o pensamento, sejam quais forem os termos como isso se exprima, pode corresponder a fechar os caminhos que permitem recombinações suscetíveis de conduzir o pensamento por caminhos inéditos. É aqui que o sincretismo, que guarda a possibilidade de tudo ligar a tudo, de forma anárquica, pode levar ao novo", diz a pesquisadora Heloysa Dantas no livro A Infância da Razão.

É preciso, portanto, oferecer condições para que a criança exerça seu pensamento e sua expressão e possa evoluir. "Quanto mais repertório ela adquirir e quanto mais puder experimentar situações diversas e confrontar o que pensa com pessoas que têm bagagens culturais diferentes (sejam elas crianças, professores, pais ou outras fontes com as quais tenha contato), mais chances há de caminhar para a diferenciação", diz Laurinda. A professora lembra que é na solução dos confrontos que a inteligência evolui.

Ler Wallon exige esforço, mas vale a pena

HENRI WALLON No fim do século 19 e no início do 20, o pesquisador francês se empenhou em analisar o desenvolvimento infantil e entender os­ caminhos da inteligência na criança

 

Wallon não é um autor de fácil leitura. Contemporâneo de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), ele escreveu oito livros nos quais se dedicou a estudar o desenvolvimento infantil, tendo uma relação estreita com as teorias da Educação. "Sua obra agrupa questões tratadas de maneira isolada pelos outros dois pensadores. Ele não estuda os elementos do desenvolvimento separadamente, mas a criança completa, em todas as suas dimensões", diz Silvia Rodrigues, professora assistente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

A complexidade dos textos, no entanto, não pode ser um impeditivo para a leitura. A obra do pesquisador oferece diversos elementos para conhecer e entender o funcionamento mental infantil e com isso ajudar a criança na superação dos obstáculos que ela enfrenta em seu processo de desenvolvimento dentro da escola. Cabe ao educador contribuir para que os pequenos caminhem rumo à categorização do pensamento sem inibir sua imaginação. Como diz o pedagogo e psicólogo francês René Zazzo no prefácio do livro Para Conhecer Wallon: Uma Psicologia Dialética, de Pedro da Silva Dantas: "Somos forçados a ultrapassar nossa razão clássica e a romper com nossa inteligência linear para compreender Wallon e, graças a ele, melhor compreender as crianças".

Na próxima reportagem da série, você vai conhecer outro importante foco de estudo do pesquisador: a afetividade - que impacta diretamente o pensamento infantil. Ela é, juntamente com a inteligência e a motricidade, uma das dimensões da criança que atuam de forma integrada no processo de construção do conhecimento. Wallon explica que os pequenos trazem para suas falas uma combinação de tudo o que receberam de informação (pelo meio ou por experiências pessoais) e que os afetou de alguma forma.

Trecho de livro

"Em suas origens na criança, o pensamento não é feito do modelo dos pensamentos expressos do adulto, que parecem encadear-se regularmente num circuito delimitado, onde se sucedem, com a significação determinada que pertence a cada um, os objetos, os atributos e as relações deles, as ações que exercem."
Henri Wallon no livro As Origens do Pensamento na Criança

Comentário
Neste trecho, Wallon explica que o pensamento infantil é global, confuso, indiferenciado, mas possui uma lógica e um estilo singulares. Na dinâmica binária, própria do sincretismo, está a base para o modo de pensar do adulto, mais refinado e capaz de classificar, ordenar, abstrair e estabelecer relações complexas. O pensamento adulto tampouco é imutável. Ele está sempre evoluindo.

Consultoria Alice Beatriz Bastos, professora da Pós-Graduação em Psicopedagogia das Universidades Gama Filho (UGF) e da Metodista de São Paulo (Umesp), e pesquisadora do Núcleo de Pesquisas em Psicanálise e Educação (Nuppe)

Questão de concurso

Prefeitura Municipal de Pinhão, PR, 2009
Concurso para Pedagogo

De acordo com Wallon, podemos afirmar que:

a) A criança é essencialmente cognitiva e gradualmente vai constituindo-se em um ser socioemocional.
b) As trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo objetivo", por pelo menos três anos.
c) Posterior ao surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva.
d) No início do desenvolvimento existe uma preponderância do social, posteriormente o biológico adquire maior força.
e) No primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social.

Resposta correta: E

Comentário
No estágio impulsivo-emocional o bebê encontra-se em um estado de simbiose afetiva com a mãe ou com quem cuida dele. A simbiose afetiva está diretamente associada com a estreita ligação que se estabelece entre o bebê e a mãe no início da vida- momento em que se encontra indiferenciado, sem delimitação do que é interno e externo, com poucos recursos para estabelecer contato com o meio. A partir desse momento, as interações passam a ser constituídas.

Consultoria Alice Beatriz Bastos

Resumo do conceitoSincretismo infantilElaborador: Henri Wallon (1879-1962)

O termo se refere à principal característica do pensamento da criança: a ausência de diferenciação entre os elementos - as informações que ela recebe do meio, as experiências pessoais e as fantasias se misturam. O sincretismo corresponde a um momento da evolução do pensamento humano e possui uma lógica própria, diferente daquela observada na fase adulta, que é marcada pela categorização.

Link Original: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/henri-wallon-conceito-sincretismo-643155.shtml?page=0

Pensadores da Educação: 8 Vygotsky e o conceito de pensamento verbal

Para Vygotsky, é o pensamento verbal que nos ajuda a organizar a realidade em que vivemos

Voz do pensamento | Vygotsky com a filha, Gita, em 1932. Ele realizou experimentos com crianças para entender qual a função da união entre a linguagem e o pensamento e sua relação com a evolução

 

Um dos grandes saltos evolutivos do homem em relação aos outros animais se deu quando ele adquiriu a linguagem, ou seja, quando aprendeu a verbalizar seus pensamentos. É por meio das palavras que o ser humano pensa. A generalização e a abstração só se dão pela linguagem e com base nelas melhor compreendemos e organizamos o mundo à nossa volta. Um dos maiores estudiosos sobre essa habilidade humana foi o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934), que em meados dos anos 1920 criou o conceito de pensamento verbal (leia um resumo do conceito na última página).

Vygotsky dedicou anos de estudo para compreender as relações entre o pensamento e a linguagem - e esse foi um dos maiores acertos de seu trabalho. Até então, os estudos sobre o tema buscavam dissecar os dois conceitos isoladamente. De acordo com João Batista Martins, professor da Universidade Estadual de Londrina (UEL), entender o desenvolvimento humano desmontando as partes que o constituem é errado. "Vygotsky reconhecia a independência dos elementos, mas afirmava que o caminho era compreender como um se comporta em relação ao outro, como eles interagem em suas fases iniciais", explica.

 

Para compreender essas relações, Vygotsky buscou analisar o desenvolvimento da criança. De acordo com ele, mesmo antes de dominar a linguagem, ela demonstra capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios para atingir objetivos. É o que o pesquisador chamou de fase pré-verbal do pensamento. Ela é capaz, por exemplo, de dar a volta no sofá para pegar um brinquedo que caiu atrás dele e que não está à vista. Esse conhecimento prático independe da linguagem e é considerado uma inteligência primária, também encontrada em primatas como o macaco-prego, que usa varetas para cutucar árvores à procura de mel e larvas de insetos.

Embora não domine a linguagem como um sistema simbólico, os pequenos também utilizam manifestações verbais. O choro e o riso têm a função de alívio emocional, mas também servem como meio de contato social e de comunicação. É o que Vygotsky chamou de fase pré-intelectual da linguagem. Essas fases podem ser associadas ao período sensório-motor descrito pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), no qual a ação da criança no mundo é feita por meio de sensações e movimentos, sem a mediação de representações simbólicas. "É a fase na qual a criança depende de sentidos como a visão para atuar no mundo e se manifesta exclusivamente por meio de sons e gestos, ligados à inteligência prática", diz Martins.

Por volta dos 2 anos de idade, o percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem e o cérebro começa a funcionar de uma nova forma. A fala torna-se intelectual, com função simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado por conceitos relacionados à linguagem.

 

O significado das palavras une pensamento e linguagem
No livro Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio-Histórico, Marta Kohl, professora da Universidade de São Paulo (USP), afirma que o significado das palavras tem papel central: é nele que pensamento e linguagem se unem. Para Vygotsky, os significados apresentam dois componentes: o primeiro diz respeito à acepção propriamente dita, capaz de fornecer os conceitos e as formas de organização básicas. Por exemplo, a palavra cachorro: ela denomina um tipo específico de animal do mundo real. Mesmo que as experiências e a compreensão das pessoas sobre determinado elemento sejam distintos, de imediato o conceito de cachorro será adequadamente entendido por qualquer pessoa de um grupo que fale o mesmo idioma.

O segundo componente é o sentido. Mais complexo, é o que a palavra representa para cada pessoa e é composto da vivência individual. Vygotsky pretendeu ir além da dimensão cognitiva e inscreve a criança em seu universo social, relacionando afetividade ao processo de construção dos significados. Desse modo, concluiu que uma pessoa traumatizada com algum episódio em que foi atacada por um cachorro, por exemplo, dará à palavra uma acepção diferente e absolutamente particular - agressão, medo, dor, raiva ou violência, por exemplo.

O sentido também está relacionado ao intercâmbio social. Quando vários membros de um mesmo grupo se relacionam, eles atribuem, com base nessas relações, interpretações diferentes às palavras. É isso o que ocorre na escola. Ao começar a frequentá-la, a criança recebe a intervenção do educador, o que fará com que a transformação do significado se dê não mais apenas pela experiência vivida, mas por definições, ordenações e referências já consolidadas em sua cultura. Assim, ela não vai só aprender que a Lua é diferente de uma lâmpada - em algum momento da vivência com qualquer indivíduo mais velho -, como também acrescerá outros sentidos às palavras, entendendo que a Lua é um satélite, que gira em torno da Terra, que é diferente das estrelas e daí em diante. "Esse é um processo que nunca acaba, que continua ocorrendo até deixarmos de existir", conclui Martins.

Trecho de livro

"A comunicação por meio de movimentos expressivos, observada principalmente entre animais, é mais uma efusão afetiva do que comunicação."
Lev Vygotsky no livro A Construção do Pensamento e da Linguagem

Comentário
O homem ganha o status de animal racional quando passa a dominar a linguagem. Animais se expressam por meio de gestos e sons, o que, para Vygotsky, não é exatamente comunicação, já que não existe a intenção explícita de se comunicar. A linguagem surge pela necessidade do ser humano de se comunicar com o outro para fortalecer o grupo e organizar o trabalho.

Questão de concurso

Prefeitura Municipal de Patos, MG, 2010
Concurso para Professor das séries iniciais do Ensino Fundamental

Vygotsky foi um dos teóricos interacionistas na área da Psicologia que tem influenciado pesquisas e práticas pedagógicas. Sobre suas concepções em relação ao desenvolvimento da criança, analise as alternativas abaixo e marque a alternativa INCORRETA:

a) Para Vygotsky a construção do pensamento e da subjetividade é um processo cultural e não uma formação natural e universal da espécie humana.
b) A construção do pensamento, de acordo com Vygotsky, ocorre por meio do uso de signos e do emprego de instrumentos elaborados na história humana.
c) Segundo a perspectiva vigotskiana, os signos não são criados nem descobertos pelos sujeitos, mas construídos e apropriados com base na relação com parceiros mais experientes que emprestam significações a suas ações em tarefas realizadas conjuntamente.
d) Entre outros signos, a apropriação pela pessoa da linguagem de seu grupo social constitui o processo mais importante no seu desenvolvimento.
e) De acordo com Vygotsky, o pensamento humano é formado primordialmente pelas aptidões geneticamente determinadas e amadurecidas com base na estimulação ambiental.

Resposta correta: E

Comentário
Para Vygotsky, a criança se inscreve desde os seus primeiros dias num sistema de comportamento social em que suas atividades adquirem significado. Sua relação com o ambiente se dá por meio da relação com outras pessoas, situação em que é oferecido a ela um conjunto de acepções, já culturalmente enraizado no grupo em que ela foi inserida. Os significados, por sua vez, são interiorizados ao longo de seu processo de desenvolvimento, culminando com o aparecimento do pensamento verbal. Assim, o pensamento verbal - síntese entre a atividade prática e a fala - é uma forma de comportamento que se circunscreve num processo histórico-cultural e suas características e propriedades não podem ser vislumbradas nas formas naturais da fala e do pensamento.

Resumo do conceitoPensamento verbalElaborador: Lev Vygotsky (1896-1934)

É a capacidade humana de unir a linguagem ao pensamento para organizar a realidade. Para Vygotsky, o pensamento deixa de ser biológico, como o dos primatas, para se tornar histórico-social, diferenciando o homem dos outros animais. Sua principal marca é a construção dos significados das palavras. Ele surge por volta dos 2 anos de idade, quando a criança passa a dominar a fala e construir seus conceitos sobre os objetos.

Quer saber mais?

CONTATO
João Batista Martins

BIBLIOGRAFIA
A Construção do Pensamento e da Linguagem, Lev Vygotsky, 520 págs., Ed. WMF Martins Fontes, tel. (11) 2167-9900, 71,76 reais
Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio-Histórico, Marta Kohl de Oliveira, 112 págs., Ed. Scipione, tel. 0800-161-700, 30,90 reais
Vygotsky & a Educação, João Batista Martins, 112 págs., Ed. Autêntica, tel. (31) 3222-6819 (edição esgotada)

Link Original: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/vygotsky-conceito-pensamento-verbal-639053.shtml?page=0

 

 

 

 

Pensadores da Educação: 7 Vygotsky e o conceito de aprendizagem mediada

Para Vygotsky, o professor é figura essencial do saber por representar um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente


 

Vez da experiência Para Vygotsky, a presença de um adulto capaz de planejar as etapas do aprendizado é ponto central para a criança adquirir conhecimentos do grupo de que faz parte

 

No início da infância, explorar o ambiente é uma das maneiras mais poderosas que a criança tem (ou deveria ter) à disposição para aprender. Ela se diverte ao ouvir os sons das teclas de um piano, pressiona interruptores e observa o efeito, aperta e morde para examinar a textura de um ursinho de pelúcia e assim por diante. Essa lista de atividades, entretanto, pode dar a impressão de que, para adquirir saberes, basta o contato direto com o objeto de conhecimento. Na realidade, boa parte das relações entre o indivíduo e seu entorno não ocorre diretamente. Para levar a água à boca, por exemplo, a criança utiliza um copo. Para alcançar um brinquedo em cima da mesa, apoia-se num banquinho. Ao ameaçar colocar o dedo na tomada, muda de ideia com o alerta da mãe - ou pela lembrança de um choque. Em todos esses casos, um elo intermediário se interpõe entre o ser humano e o mundo.

 

Em sua obra, o bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) dedicou espaço a estudar esses filtros entre o organismo e o meio. Com a noção de mediação, ou aprendizagem mediada, o pesquisador mostrou a importância deles para o desenvolvimento dos chamados processos mentais superiores - planejar ações, conceber consequências para uma decisão, imaginar objetos etc.

Tais mecanismos psicológicos distinguem o homem dos outros animais e são essenciais na aquisição de conhecimentos. Vygotsky demonstrou essa característica referindo-se a diversos experimentos realizados com animais. Num deles, um macaco conseguia pegar uma banana no alto de uma jaula se visse um caixote no mesmo ambiente. No entanto, se não houvesse o caixote, o símio nem sequer cogitaria buscar outro objeto que o aproximasse de seu objetivo. O ser humano, por outro lado, agiria de forma diferente. "Enquanto o macaco precisa ver o instrumento, o ser humano consegue imaginá-lo ou conceber outro com a mesma função", afirma Marta Kohl de Oliveira, professora da Universidade de São Paulo (USP).

 

Elementos mediadores: os instrumentos e os signos
O exemplo também é útil para distinguir os dois tipos de elementos mediadores propostos por Vygotsky. O primeiro são os instrumentos. Ao se interpor entre o homem e o mundo, eles ampliam as possibilidades de transformação da natureza: o machado permite um corte mais afiado e preciso, uma vasilha facilita o armazenamento de água etc. Alguns animais, sobretudo primatas, podem até utilizá-los eventualmente, mas é o homem que concebe um uso mais sofisticado: guarda instrumentos para o futuro, inventa novos e deixa instruções para que outros os fabriquem.

O segundo elemento mediador, o signo, é exclusivamente humano. Na definição do dicionário Houaiss, signo é "qualquer objeto, forma ou fenômeno que representa algo diferente de si mesmo". A linguagem, por exemplo, é toda composta de signos: a palavra cadeira remete ao objeto concreto cadeira. Perceba que você certamente pode imaginar uma agora mesmo sem a necessidade de vê-la. Para o homem, a capacidade de construir representações mentais que substituam os objetos do mundo real é um traço evolutivo importante: "Ela possibilita libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, fazer planos e ter intenções", escreve Marta no livro Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio-Histórico.

A mesma característica também é fundamental para a aquisição de conhecimentos, pois permite aprender por meio da experiência do outro. Uma criança, por exemplo, não precisa pôr a mão na chama de uma vela para saber que ela queima. Esse conhecimento pode ser adquirido, por exemplo, com o conselho da mãe. Quando o pequeno associa a representação mental da vela à possibilidade de queimadura, ocorre uma internalização do conhecimento - e ele já não precisa das advertências maternas para evitar acidentes.

 

A interação tem uma função central no processo de internalização
Para Vygotsky, a interação (principalmente a realizada entre indivíduos face a face) tem uma função central no processo de internalização. No livro A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores, afirma que "o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa". Por isso, o conceito de aprendizagem mediada confere um papel privilegiado ao professor.

É evidente que não se adquire conhecimentos apenas com os educadores: na perspectiva da teoria sociocultural desenvolvida por Vygotsky, a aprendizagem é uma atividade conjunta, em que relações colaborativas entre alunos podem e devem ter espaço. "Mas o professor é o grande orquestrador de todo o processo. Além de ser o sujeito mais experiente, sua interação tem planejamento e intencionalidade educativos", explica Maria Teresa de Assunção Freitas, docente da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

É preciso atenção, entretanto, para evitar uma deturpação no que diz respeito à aplicação prática da ideia de mediação. Por acreditarem que o aprendizado se dá apenas na relação entre indivíduos, alguns educadores apressam-se em organizar aulas em que todas as atividades são realizadas em grupo. Trata-se de um entendimento incorreto do conceito: não é porque a aquisição de conhecimentos ocorre, sobretudo, nas interações que estar sempre em contato com o outro é uma prerrogativa essencial às aulas. "Os momentos de internalização são essenciais para consolidar o aprendizado. Eles são individuais e reflexivos por definição e precisam ser considerados na rotina das aulas", finaliza Maria Teresa.

 

Trecho de livro

"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer."
Lev Vygotsky no livro A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores

Comentário
O trecho destaca, para gerar desenvolvimento, que o aprendizado precisa ser organizado - pelo professor, por exemplo, que na interação com os alunos tem o conhecimento específico para mediar o acesso a diferentes saberes. Os estudantes, por sua vez, devem construir suas próprias ideias baseados no que foi trabalhado em aula com os colegas e o docente.

Questão de concurso

Secretaria Municipal de Planejamento, Tecnologia e Gestão de Salvador, BA, 2010
Concurso para professor da Educação Infantil ao 5º ano

O conjunto de princípios para explicar a aprendizagem constitui o que se denomina teorias da aprendizagem. Nessa perspectiva, conclui-se corretamente que a teoria:

a) Sociocultural tem como base a ideia de que a aprendizagem ocorre principalmente em processos de relações sociais, com a ajuda de pessoas mais experientes.
b) Sociocultural tem como base a ideia de que a aprendizagem é diretamente ligada à maturação e à inteligência emocional dos sujeitos aprendentes.
c) Comportamentalista tem como base a ideia de que a aprendizagem é processo subjetivo diretamente ligado às estruturas psicogenéticas dos sujeitos.
d) Genética tem como base a ideia de que a aprendizagem ocorre principalmente baseada nas relações sociais e culturais dos sujeitos no processo de desenvolvimento de suas capacidades e funções.
e) Genética tem como base a ideia de que a aprendizagem ocorre principalmente baseada em processos ambientais e estímulos que ali se façam presentes.

Resposta correta: A

Comentário
De acordo com a teoria sociocultural de Vygotsky, as interações são a base para que o indivíduo consiga compreender (por meio da internalização) as representações mentais de seu grupo social - aprendendo, portanto. A construção do conhecimento ocorre primeiro no plano externo e social (com outras pessoas) para depois ocorrer no plano interno e individual. Nesse processo, a sociedade e, principalmente, seus integrantes mais experientes (adultos, em geral, e professores, em particular) são parte fundamental para a estruturação de que e como aprender.

Resumo do conceitoAprendizagem mediadaElaborador: Lev Vygotsky (1896-1934)

É a aquisição de conhecimentos realizada por meio de um elo intermediário entre o ser humano e o ambiente. Para Vygotsky, há dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos - representações mentais que substituem objetos do mundo real. Segundo ele, o desenvolvimento dessas representações se dá sobretudo pelas interações, que levam ao aprendizado.

Quer saber mais?

CONTATO
Maria Teresa de Assunção Freitas

BIBLIOGRAFIA
A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores, Lev Vygotsky, 224 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3116-0000 (edição esgotada)
O Pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil, Maria Teresa de Assunção Freitas, 192 págs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500 (edição esgotada)
Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio-Histórico, Marta Kohl de Oliveira, 112 págs., Ed. Scipione, tel. 0800-161-700, 30,90 reais

Link Original: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/vygotsky-conceito-aprendizagem-mediada-636187.shtml?page=0

 

Pensadores da Educação: 6 Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal

Para Vygotsky, o segredo é tirar vantagem das diferenças e apostar no potencial de cada aluno.

Censura e vida breve Nascido na
Bielorrússia, Vygotsky viveu seus
anos mais produtivos sob a ditadura
de Stalin, na antiga União Soviética.
Teve seus livros proibidos e
morreu cedo, aos 37 anos.


Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difícil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possível. "Esse conceito é promissor porque sinaliza novas estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que interessa, na opinião da especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas diferenças. "Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanças."

Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o que significa também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira vista, ter como missão lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma excelente oportunidade de promover a troca de experiências.

Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras décadas do século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal.

Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá fazer sozinha. Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.

Trocas positivas numa via de mão dupla
Com a troca de experiências proposta por Vygotsky, o professor naturalmente deixa de ser encarado como a única fonte de saber na sala de aula. Mas nem por isso tem seu papel diminuído. Ele continua sendo um mediador decisivo, por exemplo, na hora de formar equipes mistas - com alunos em diferentes níveis de conhecimento - para uma atividade em grupo. A principal vantagem de promover essa mescla, na concepção vygotskiana, é que todos saem ganhando. Por um lado, o aluno menos experiente se sente desafiado pelo que sabe mais e, com a sua assistência, consegue realizar tarefas que não conseguiria sozinho. Por outro, o mais experiente ganha discernimento e aperfeiçoa suas habilidades ao ajudar o colega.

"Em algumas atividades, formar grupos onde exista alguém que faça a vez do professor permite que o docente trabalhe mais diretamente com quem não conseguiria aprender de outra forma", afirma Cláudia. "Deve-se adotar uma estratégia diferente com cada tipo de aluno: o que apresenta desenvolvimento dentro da média, o mais adiantado e o que avança mais lentamente." Não se deve, porém, escolher sempre as mesmas crianças como "ajudantes", deixando as demais sempre em aparente condição de inferioridade. "É importante variar e montar os grupos de acordo com os diferentes saberes que os alunos precisam dominar", complementa a psicóloga Maria Suzana de Stefano Menin, professora da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp).

O educador também não pode se esquecer de outro ponto crucial na teoria de Vygotsky: a zona de desenvolvimento proximal tem limite, além do qual a criança não consegue realizar tarefa alguma, nem com ajuda ou supervisão de quem quer que seja. É papel do professor determinar o que os alunos podem fazer sozinhos ou o que devem trabalhar em grupos, avaliar quais atividades precisam de acompanhamento e decidir quais exercícios ainda são inviáveis mesmo com assistência (por exigir saberes prévios que ainda não estão consolidados ou acessíveis).

Desafios impossíveis e outros erros

Dar de ombros ao conceito das zonas de desenvolvimento pode significar alguns problemas. Por exemplo: ao ignorar o limite proximal, muitas propostas em sala de aula acabam colocando os alunos diante de desafios quase impossíveis. Corre-se o risco também de formar grupos homogêneos ou permitir que a garotada se organize somente de acordo com suas afinidades. "Nas atividades de lazer, não há a necessidade de restringir esse tipo de organização", afirma a psicóloga Maria Suzana. "Mas é importante aproximar alunos com diferentes níveis de ensino nas atividades em que o domínio dos saberes seja um diferencial."

Quando equívocos como os citados antes ocorrem, geralmente são resultado do desconhecimento da obra de Vygotsky. No Brasil, ainda são poucos os que dominam teorias como a da zona proximal. "Os professores até sabem que o conceito existe, mas não conseguem colocá-lo em prática", diz Cláudia Davis. Se estivesse vivo, o conselho do psicólogo bielorrusso para esses educadores talvez fosse óbvio: interação e troca de experiências com aqueles que sabem mais, exatamente como se deve fazer com as crianças.

Trecho de livro

"O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente."
Lev Vygotsky no livro A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores

Comentário
Nesse trecho, Vygotsky defende que há uma diferença entre o que o aluno já sabe (as habilidades que ele domina sozinho) e o que ainda não sabe, mas está próximo de saber (porque já consegue realizar com a ajuda de alguém). Percebe-se aindauma crítica às avaliações que investigam o passado da aprendizagem (ao retratar, de forma retrospectiva, os níveis já atingidos). É muito mais importante determinar o que a criança pode aprender no futuro e que deve ser o foco da atuação do professor, com exercícios em grupo e compartilhamento de dúvidas e experiências.

Questão de concurso

Prefeitura Municipal de Teresópolis, RJ, 2005
Concurso para Professor de Língua Portuguesa

"Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às funções psicológicas que estão em vias de se completarem." (Rego, 2001)

Isso significa dizer que, na abordagem sociointeracionista, a qualidade do trabalho pedagógico está associada à:
a) Capacidade de promoção de avanços no desenvolvimento do aluno com base naquilo que potencialmente ele poderá vir a saber.
b) Possibilidade de promover situações em que o aluno demonstre aquilo que já sabe e aprendeu fora da escola.
c) Criação de zonas de atuação pedagógica baseada em conhecimentos mais adiantados nas séries escolares.
d) Proposição de pré-requisitos para a aprendizagem que demonstrem a prontidão dos alunos.
e) Introdução de conceitos difíceis que levem os alunos a estudar além daquilo que está nos livros didáticos.

Resposta correta: A

Comentário
Tanto a citação do enunciado como a alternativa correta fazem referência à zona de desenvolvimento proximal: a ideia é que a aprendizagem deve priorizar o que o aluno pode aprender a fazer sozinho no futuro, com base no que já consegue fazer com ajuda no presente. O conceito busca, portanto, ir além do que o aluno já sabe ou aprendeu, como defendido incorretamente nas alternativas "b" e "d". Mas também não adianta trabalhar com questões impossíveis ou inacessíveis, que os alunos não consigam resolver com ou sem ajuda, como proposto nas alternativas "c" e "e".

Resumo do conceitoZona de desenvolvimento proximalElaborador: Lev Vygotsky (1896-1934)

É a distância entre as práticas que uma criança já domina e as atividades nas quais ela ainda depende de ajuda. Para Vygotsky, é no caminho entre esses dois pontos que ela pode se desenvolver mentalmente por meio da interação e da troca de experiências. Não basta, portanto, determinar o que um aluno já aprendeu para avaliar seu desempenho.

Quer saber mais?

CONTATOS
Cláudia Davis
Maria Suzana de Stefano Menin

BIBLIOGRAFIA
A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores, Lev Vygotsky, 182 págs., Ed. Martins, tel. (11) 3116- 0000, 37,20 reais
O Construtivismo na Sala de Aula, César Coll, Elena Martín, Teresa Mauri, Mariana Miras, Javier Onrubia,
Isabel Solé e Antoni Zabala, 222 págs., Ed. Ática, tel. 0800-11-5152, 40,90 reais
Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão, Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa Dantas, 120 págs., Ed. Summus, tel. (11) 3862-3530, 32,90 reais
Vygotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação, Teresa Cristina Rego, 138 págs., Ed. Vozes,
tel. (24) 2233-9000, 21 reais

Link Original: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/vygotsky-conceito-zona-desenvolvimento-proximal-629243.shtml?page=0

Aprovado seguro-desemprego para artistas, músicos e técnicos em espetáculo.

Projeto de lei da ex-senadora Marisa Serrano (PSDB-MS), que prevê a concessão de seguro-desemprego para artistas, músicos e técnicos em espetáculos de diversão foi aprovado nesta quarta-feira (21) pela Comissão de Assuntos Sociais (CAS). A matéria foi aprovada de forma terminativa.
De acordo com a proposta ( PLS 211/10 ), o profissional terá direito a um salário mínimo como seguro-desemprego por um prazo máximo de quatro meses, de forma contínua ou alternada. Para isso, o beneficiário terá de comprovar que trabalhou em atividades da área por, pelo menos, 60 dias nos 12 meses anteriores à data do pedido do benefício e que não está recebendo outro benefício previdenciário de prestação continuada ou auxílio-desemprego. Além disso, é necessário ter efetuado os recolhimentos previdenciários relativos ao período de trabalho, bem como não possuir renda de qualquer natureza.

O projeto altera a lei que trata do Programa do Seguro- Desemprego, do Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT)- Lei 7.998/90 . Ao justificar a apresentação do projeto, Marisa Serrano afirmou que a categoria é uma das menos amparadas pela proteção social em nosso país.

Em seu parecer, a relatora da matéria na CAS, senadora Ana Amélia (PP-RS), ressaltou que, apesar de representar uma parcela pequena da população (65 mil trabalhadores ou 0,08% da população economicamente ativa), a categoria é sujeita a desemprego permanente, da ordem de 80 a 85%. Além disso, destacou, quando estão trabalhando, esses profissionais envolvem-se em relações informais de emprego, que ainda são de curta duração.

- As categorias que se pretende proteger, dos músicos, artistas performáticos, incluindo os bailarinos e técnicos em espetáculos de diversão (tais como os cenografistas, figurinistas, iluminadores, etc), constituem um grupo que, a despeito de uma imagem glamurizada, se encontram em situação de grande vulnerabilidade social - observou Ana Amélia.

FONTE: Agência Senado

Link original: http://coad.jusbrasil.com.br/noticias/2975364/aprovado-seguro-desemprego-para-artistas-musicos-e-tecnicos-em-espetaculo

Pensadores da Educação: 5 Adaptação e equilibração - Piaget

Com o conceito de equilibração, Piaget demosntrou que a Inteligência deve ser confrontada para evoluir.

Novos discípulos
Os estudos de Piaget foram continuados
por diversos pesquisadores, como a
nipo-americana Constance Kamii
(à direita, em foto de 1965), que os
aplicou à Matemática

Conseguir o equilíbrio, atingir uma posição estável após superar dificuldades e sobressaltos. Esse é um processo básico na trajetória do ser humano, uma ação continuada que permite, a um só tempo, sua evolução e sua sobrevivência. Para suprir as necessidades básicas (como saciar a fome), o homem precisou enfrentar situações inéditas (para ficar no exemplo da nutrição: aprender quais frutos eram comestíveis, desenvolver instrumentos de caça e criar processos industriais para a esterilização de alimentos). A obra de Jean Piaget (1896-1980) defende que esse processo também ocorre com a inteligência. Influenciado pelas teorias evolutivas da Biologia, o cientista suíço demonstrou que a capacidade de conhecer não é inata e nem resultado direto da experiência. Ela é construída pelo indivíduo à medida que a interação com o meio o desequilibra - ou seja, o desafia -, exigindo novas adaptações que possibilitam reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva. A inteligência humana se renova a cada descoberta.

O argumento de Piaget é que, desde o nascimento, a criança constrói infinitamente suas estruturas cognitivas em busca de uma melhor adaptação ao meio. No começo de seus estudos, ele utilizou o termo "adaptação" para nomear o processo pelo qual as crianças passam de um nível de conhecimento simples a outro mais complexo. Alguns anos mais tarde, optou pelo conceito de equilibração e, mais tarde, à ideia de abstração reflexiva. Como desses três sinônimos equilibração é o termo mais conhecido, é a ele que vamos nos referir ao longo da reportagem.

Sua ocorrência se dá por meio de duas etapas complementares. A primeira delas, chamada de assimilação, é uma ação externa: consiste em utilizar os chamados esquemas de ação (formas como interagimos com o mundo, como classificar, ordenar, relacionar etc.) para compreender as características de determinado conceito. A segunda, a acomodação, é um processo interno: diz respeito à construção de novas estruturas cognitivas (com base nas pré-existentes, mas ampliando-as). Isso permite assimilar a novidade, chegando a um novo estado de equilíbrio.

O avanço intelectual nem sempre ocorre

Não é sempre que a equilibração é possível. Há casos em que, ao ser desafiada a compreender determinada informação, a criança mostra-se perdida ou desinteressada. "É o que ocorre quando perguntamos algo que está completamente fora do campo de compreensão da criança. Em situações como essa, em geral, ela simplesmente ignora a proposta de trabalho ou muda de assunto", explica Orly Zucatto Mantovani de Assis, professora aposentada e coordenadora do Laboratório de Psicologia Genética da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Em outras ocasiões, a criança pode entender parcialmente o novo, deformando alguns de seus aspectos para que eles caibam no seu modo de compreender - ou, para falar de um jeito mais técnico, em seus esquemas de assimilação. Por exemplo, uma criança pode pensar, por intuição ou analogia, que o gato é um ser vivo porque se movimenta. Da mesma maneira, conclui o pequeno, a árvore também é um ser vivo, pois suas folhas balançam ao sabor do vento. Apesar de a ideia de que animais e vegetais possuem vida ter sido assimilada, o raciocínio não está adequado porque alguns aspectos foram deformados - quando ela perceber que o movimento do gato é autônomo e o da árvore é resultado do vento sobre as folhas, haverá outro processo de equilibração, que tornará esse conhecimento (sempre provisório e passível de ampliação) mais correto e complexo.

Há, finalmente, situações em que ocorre a chamada "equilibração majorante", quando o indivíduo constrói as estruturas mentais que possibilitam subir de nível cognitivo - ou seja, compreender algo novo. O papel do meio (família, escola etc.) é fundamental nesse processo. Imagine duas bolas de argila com o mesmo peso e tamanho. Ao ver uma delas ser alongada, resultando num tubinho, uma criança afirma que a mudança da forma do objeto resultou na diminuição da sua massa. Com a informação trazida por esse erro (a de que ela ainda não construiu as estruturas cognitivas responsáveis pela noção de conservação da substância), é preciso propor desafios para mostrar a inconsistência da explicação.

É o que ocorre quando uma criança observa a mesma quantidade de água em dois copos iguais, de mesma altura e mesmo diâmetro. Em seguida, um dos copos tem todo o seu conteúdo transferido para outro de mesmo volume, porém com altura menor e diâmetro maior. A tarefa da criança é responder se a quantidade do líquido se mantém ou não. Dessa vez, ela acerta. Em outras palavras, houve equilibração majorante, com a criação de estruturas disponíveis para a solução de outros problemas similares.

O conceito de equilibração na sala de aula

Apesar de não ter sido concebido num ambiente escolar, o conceito de equilibração ecoa diretamente na sala de aula. Juan Delval, aluno de Piaget e atualmente professor da Universidade Autônoma de Madri, na Espanha, explica que a ideia reforça a diferença entre ensino e aprendizagem: aquilo que cada estudante aprenderá não é exatamente o que o professor verbaliza em sala de aula, nem mesmo o que ele espera que seja assimilado. "A aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores de cada um e de suas experiências. Para ampliá-la, além de propor situações que desestabilizem os conhecimentos estabelecidos,é preciso que eles se sintam motivados a realizar um esforço cognitivo para superar o problema", diz.

O conceito de equilibração também provoca reflexões sobre as formas de ensino mais efetivas, que possibilitem a todos avançar. Dificilmente um aluno compreenderá que a Terra é redonda, apenas porque ouviu a professora falar que o planeta se parece como uma laranja (na verdade, se divulgada isoladamente, a informação pode até entrar em conflito com a experiência intuitiva de que o planeta é plano, ou levantar questionamentos sobre por que as pessoas na parte de baixo do globo não caem). Ele pode até decorar a informação, mas ela não será significativa. Para que todos possam avançar, a pesquisadora argentina Delia Lerner defende situações-problema que os levem a investigar, discutir, refletir, levantar questões e formular hipóteses, assumindo uma postura ativa em seu desenvolvimento.

Esse reconhecimento, porém, não reduz a importância do professor. "Aceitar que as crianças são intelectualmente ativas não significa supor que o educador é passivo. Pelo contrário, significa assumir modalidades de trabalho que levem em consideração os mecanismos de construção do conhecimento", diz Delia no livro Piaget - Vygostky, Novas Contribuições para o Debate.

Trecho de livro

"Em uma perspectiva da equilibração, deve-se procurar nos desequilíbrios uma das fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos, pois só os desequilíbrios obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e procurar seja o que for em direções novas."
Jean Piaget, no livro O Desenvolvimento do Pensamento

Comentário
De acordo com o ponto de vista de Piaget, as situações que colocam em xeque aquilo que o indivíduo já sabe são as fontes da evolução das estruturas cognitivas. Sem elas, não haveria o processo de equilibração ("fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos"). Entretanto, é importante ressaltar que, ainda que as situações desestabilizadoras possuam um papel desencadeador (levando a pessoa a refletir sobre o desafio), para que haja aprendizado, é necessário que o sujeito tenha um papel ativo, tomando o problema para si e realizando um esforço cognitivo para superá-lo.

Questão de concurso
Secretaria de Educação do Distrito Federal, 2003
Concurso para professor de Arte

"Os significados que o aluno finalmente constrói são, pois, o resultado de uma complexa série de interações nas quais intervêm, no mínimo, três elementos: o próprio aluno, os conteúdos de aprendizagem e o professor. Certamente, o aluno é o responsável final da aprendizagem ao construir o seu conhecimento, atribuindo sentido e significado aos conteúdos do ensino. Mas é o professor quem determina, com sua atuação, com o seu ensino, que as atividades nas quais o aluno participa possibilitem maior ou menor grau de amplitude e profundidade dos significados construídos e, sobretudo, quem assume a responsabilidade de orientar esta construção em determinada direção".

César Coll Salvador, Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento (com adaptações).

Com base nas ideias expressas, classifique os itens abaixo em certo ou errado:
a) O papel do aluno no processo ensino/aprendizagem é o de receptor das informações selecionadas pelo professor com base no currículo da escola.
b) O papel do professor é central e concernente à abordagem tradicional de ensino.
c) Os conteúdos de aprendizagem são intrinsecamente passíveis de interpretação, cabendo, no entanto, ao professor a tarefa de garantir que se aproximem ao máximo do formalmente aceito do ponto de vista científico.

Respostas: a) errado, b) errado e c) certo.

Comentário
Na perspectiva construtivista, em que o aluno tem papel ativo (e não de receptor), o docente é corresponsável pela aprendizagem, elaborando atividades e determinando como serão trabalhadas. Quanto ao conteúdo, ainda que as compreensões variem, é preciso buscar situações para que todos se aproximem ao máximo da ideia correta.

Resumo do conceito
Adaptação e equilibração
Elaborador: Jean Piaget

Utilizados como sinônimos pelo pesquisador suíço, os termos se referem ao processo de ampliação de conhecimentos, resultado de duas etapas indissociáveis: a assimilação (interação com o meio, como forma de compreender um novo conteúdo) e a acomodação (um processo interno de construção de novas estruturas mentais que possibilitarão atingir um patamar superior de conhecimento).

Quer saber mais?

CONTATO
Orly Zucatto Mantovani de Assis

BIBLIOGRAFIA
O Desenvolvimento do Pensamento, Jean Piaget, 228 págs., Ed. Dom Quixote (sem edição no Brasil, esgotado
em Portugal)
Piaget - Vygotsky, Novas Contribuições para o Debate, José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Delia Lerner e Marta Kohl de Oliveira, 175 págs., Ed. Ática, tel. 0800-11-5152, 44,90 reais
Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget, Zélia Ramozzi-Chiarottino, 104 págs., Ed. Pedagógica e Universitária, tel. (11) 3168-6077, 47 reais.

Link Original: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/adaptacao-equilibracao-626714.shtml?page=0